La educación según el Concilio VAticano II.

La Educación según el Concilio Vaticano II

La declaración sobre educación cristiana del concilio Vaticano II «Gravissimum Educationis», presentaba los principios de la educación cristiana. Estas son algunas de sus directrices:- Todos tienen derecho inalienable a una educación.- Una educación verdadera tiene como objetivo la formación de la persona humana en la búsqueda de su fin último y del bien de las sociedades.- Todos los cristianos tienen derecho a una educación cristiana. Esto no se reduce a una mera maduración de la persona humana sino también a la meta de permitir al bautizado el hacerse más consciente del don de la fe que ha recibido, y aprender además cómo rendir culto a Dios y conformar sus vidas personales según el hombre nuevo creado en la justicia y la santidad de la verdad.- Los padres tienen la muy seria obligación de educar a sus descendientes y se les debe reconocer como los primarios y principales educadores.- Entre todos los instrumentos educativos, la escuela tiene una importancia especial. - La escuela está pensada no sólo para desarrollar con especial cuidado las facultades intelectuales sino también para formar la capacidad de juzgar con rectitud, para entregar el legado cultural de las generaciones precedentes, fomentar el sentido de los valores y preparar para la vida profesional.- Los padres tienen el derecho primario e inalienable y la tarea de educar a sus hijos, y deben gozar de verdadera libertad en su elección de escuelas. En consecuencia, los poderes públicos, que tienen la obligación de proteger y defender los derechos de los ciudadanos, deben considerar, en su preocupación por la justicia distributiva, que los subsidios públicos se utilicen de tal manera que los padres sean verdaderamente libres de elegir según sus conciencias las escuelas que quieran para sus hijos.- La Iglesia tiene en alta estima a aquellas autoridades civiles y sociedades que, considerando el pluralismo de la sociedad contemporánea y respetando la libertad religiosa, ayudan a las familias de manera que la educación de sus hijos se pueda impartir en todas las escuelas según los principios morales y religiosos individuales de las familias.- La escuela católica persigue metas culturales y la formación humana de la juventud. Pero su función propia es crear para la comunidad escolar una atmósfera especial animada por el espíritu evangélico de libertad y caridad

Mensaje para los educadores de San Juan Bosco.

MENSAJE PARA LOS EDUCADORES .
Trabajé siempre con amorDe las cartas de San Juan Bosco, presbítero(Epistolario, Turín 1959, 4, 201-203)
Si de verdad buscamos la auténtica felicidad de nuestros alumnos y queremos inducirlos al cumplimiento de sus obligaciones, conviene, ante todo, que nunca olvidéis que hacéis las veces de padres de nuestros amados jóvenes, por quienes trabajé siempre con amor, por quienes estudié y ejercí el ministerio sacerdotal, y no sólo yo, sino toda la Congregación salesiana.¡Cuántas veces, hijos míos, durante mi vida, ya bastante prolongada, he tenido ocasión de convencerme de esta gran verdad! Es más fácil enojarse que aguantar; amenazar al niño que persuadirlo; añadiré incluso que, para nuestra impaciencia y soberbia, resulta más cómodo castigar a los rebeldes que corregirlos, soportándolos con firmeza y suavidad a la vez.Os recomiendo que imitéis la caridad que usaba Pablo con los neófitos, caridad que con frecuencia lo llevaba a derramar lágrimas y a suplicar, cuando los encontraba poco dóciles y rebeldes a su amor.Guardaos de que nadie pueda pensar que os dejáis llevar por los arranques de vuestro espíritu. Es difícil, al castigar, conservar la debida moderación, la cual es necesaria para que en nadie pueda surgir la duda de que obramos sólo para hacer prevalecer nuestra autoridad o para desahogar nuestro mal humor.Miremos como a hijos a aquellos sobre los cuales debemos ejercer alguna autoridad. Pongámonos a su servicio, a imitación de Jesús, el cual vino para obedecer y no para mandar, y avergoncémonos de todo lo que pueda tener incluso apariencia de dominio; si algún dominio ejercemos sobre ellos, ha de ser para servirlos mejor.Éste era el modo de obrar de Jesús con los apóstoles, ya que era paciente con ellos, a pesar de que eran ignorantes y rudos, e incluso poco fieles; también con los pecadores se comportaba con benignidad y con una amigable familiaridad, de tal modo que era motivo de admiración para unos, de escándalo para otros, pero también ocasión de que muchos concibieran la esperanza de alcanzar el perdón de Dios. Por esto, nos mandó que fuésemos mansos y humildes de corazón.Son hijos nuestros, y, por esto, cuando corrijamos sus errores, hemos de deponer toda ira o, por lo menos, dominarla de tal manera como si la hubiéramos extinguido totalmente.Mantengamos sereno nuestro espíritu, evitemos el desprecio en la mirada, las palabras hirientes; tengamos comprensión en el presente y esperanza en el futuro, como nos conviene a unos padres de verdad, que se preocupan sinceramente de la corrección y enmienda de sus hijos.En los casos más graves, es mejor rogar a Dios con humildad que arrojar un torrente de palabras, ya que éstas ofenden a los que las escuchan, sin que sirvan de provecho alguno a los culpables.
Jesús: "El que acoge un niño en mi nombre me acoge a mi" -Mt 18,5

Últimas noticias de TIC: Nuevas tecnologías en Educación

7 de noviembre de 2008El objetivo del Premio Internacional Fundación Telefónica – OEI es reconocer las trayectorias que destacan por promover la innovación pedagógica a través de la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación, contribuyendo así de forma sustancial a la mejora de la calidad de la educación.El Premio está destinado a distinguir tanto a organismos y empresas iberoamericanas como a personas cuya trayectoria internacional y su trabajo hayan destacado en la renovación pedagógica a través de las TIC.

Noticias : CEPAL llama a aprovechar oportunidad para invertir más en la educación y salud de los jóvenes

CEPAL llama a aprovechar oportunidad para invertir más en la educación y salud de los jóvenes
América Latina y el Caribe enfrenta un auspicioso momento para invertir de manera decidida en educación y salud para los jóvenes, lo que permitiría cerrar la brecha de conocimiento y recursos humanos que separa a la región de los países de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE).
Así lo señaló la Secretaria Ejecutiva de la CEPAL, Alicia Bárcena, durante su participación en el lanzamiento del informe del Centro de Desarrollo de la OCDE "Perspectivas Económicas de América Latina 2009" (Latin American Economic Outlook, LEO 2009), en El Salvador.
Bárcena fue invitada a exponer sobre juventud y fiscalidad en esta actividad desarrollada en el marco de la XVIII Cumbre Iberoamericana de San Salvador, y en la que participaron la Vicepresidenta de El Salvador, Ana Vilma Albanez de Escobar, el Secretario General de la OCDE, José Ángel Gurría, el Secretario General de la Secretaría General Iberoamericana (SEGIB), Enrique Iglesias, y los cancilleres de Chile, Alejandro Foxley y de Guatemala, Haroldo Rodas, entre otras autoridades.
En su presentación, Alicia Bárcena puso énfasis en la combinación entre juventud, fiscalidad y el bono demográfico. Recordó que desde la perspectiva demográfica, la mayoría de los países latinoamericanos y caribeños tienen en el horizonte la segunda transición demográfica, lo cual significa que la región contará con una menor proporción relativa de población infantil y, posteriormente, una menor proporción relativa de jóvenes.
Lo anterior, según Bárcena, brinda una oportunidad excelente para aumentar la inversión en educación y salud para la juventud, dado el descenso en población de niños y niñas y la menor presión demográfica de jóvenes.
La combinación entre el bono demográfico para la juventud, y el aumento en la inversión en este segmento, tendría un positivo impacto en los avances de la región hacia la sociedad del conocimiento y en mitigar la reproducción intergeneracional de la pobreza. Además, permitiría contar con una generación joven más capacitada para la innovación y la competitividad.
A esto, dijo la Secretaria Ejecutiva de la CEPAL, se agrega el hecho de que a mediano plazo una menor proporción de jóvenes facilita su acceso al empleo con mejores niveles generales de educación.
Por lo mismo, de acuerdo a Bárcena, existe una inflexión oportuna para dar mayor ímpetu a un nuevo pacto fiscal que considere aumentos en la inversión en jóvenes, sobre todo en los niveles educativos que corresponden a su tramo de edad.
Destacó que el pacto fiscal, como lo ha señalado la CEPAL de manera reiterada en la última década, implica revisar las bajas cargas tributarias prevalecientes en la región, y su estructura centrada en ingresos indirectos, todo lo cual hace que por vía de la tributación no se dé un impacto progresivo en la redistribución de activos.
Por el lado del gasto fiscal, si bien el gasto público social ha aumentado, como proporción del PIB, en los últimos diez años, sigue mostrando poco impacto redistributivo dado el alto porcentaje de dicho gasto en seguridad social, y sobre todo por el carácter fuertemente contributivo de dicho gasto.
De modo que un nuevo pacto fiscal, según Bárcena, ayudaría a que tanto del lado de los ingresos como del lado de los gastos públicos se mejore el impacto de las transferencias, sobre todo hacia los grupos socioeconómicos de menores ingresos.
La Secretaria Ejecutiva de la CEPAL agregó que aprovechar el bono demográfico y avanzar en un pacto fiscal de mayor impacto redistributivo permitiría canalizar sinergias positivas, dotando a la juventud de mayor y mejor capital humano para el desarrollo.
9 de noviembre de 2008

Kolber-: Etapas del desarrollo Moral.

Kohlberg.

Comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirán el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduración biológica como en Piaget, estando las últimas ligadas a la interacción con el ambiente.

El desarrollo biológico e intelectual es, según esto, una condición necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. además, según Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo.El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoración y acción. Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es decir, actúan conjuntamente y dependen las unas de la puesta en marcha de las otras.

Kohlberg no encuentra razón para que, una vez puestas en funcionamiento, dejen de actuar, aunque sí acepta que se produzcan fenómenos de desajuste en algunos individuos que hayan adquirido las estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En este caso los restos de estructuras de la etapa anterior podrían actuar aún, dando la impresión de un retroceso en el desarrollo.

Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de la investigación que realizó con niños y adolescentes de los suburbios de Chicago, a quienes presentó diez situaciones posibles en las que se daban problemas de elección moral entre dos conductas.

El análisis del contenido de las respuestas, el uso de razonamientos y juicios, la referencia o no a principios, etc. -se analizaron treinta factores diferentes en todos los sujetos- fue la fuente de la definición de las etapas. Posteriormente, y para demostrar que estas etapas eran universales, Kohlberg realizó una investigación semejante con niños de una aldea de Taiwan, traduciendo sus dilemas morales al chino y adaptándolos un poco a la cultura china.El desarrollo moral comenzaría con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel anterior a la moral se produciría el desarrollo según el esquema que presentamos a continuación.



Nivel I: moral preconvencional.

Etapa 1: el castigo y la obediencia (heteronomía).

El punto de vista propio de esta etapa es el egocéntrico, no se reconocen los intereses de los otros como diferentes a los propios. Las acciones se consideran sólo físicamente, no se consideran las intenciones, y se confunde la perspectiva de la autoridad con la propia.
Lo justo es la obediencia ciega a la norma, evitar los castigos y no causar daños materiales a personas o cosas.
Las razones para hacer lo justo son evitar el castigo y el poder superior de las autoridades.

Etapa 2: el propósito y el intercambio (individualismo).

La perspectiva característica de esta etapa es el individualismo concreto. Se desligan los intereses de la autoridad y los propios, y se reconoce que todos los individuos tienen intereses que pueden no coincidir. De esto se deduce que lo justo es relativo, ya que está ligado a los intereses personales, y que es necesario un intercambio con los otros para conseguir que los propios intereses se satisfagan.

Lo justo en esta etapa es seguir la norma sólo cuando beneficia a alguien, actuar a favor de los intereses propios y dejar que los demás lo hagan también.
La razón para hacer lo justo es satisfacer las propias necesidades en un mundo en el que se tiene que reconocer que los demás también tienen sus necesidades e intereses.

Nivel II: moral convencional.

Etapa 3: expectativas, relaciones y conformidad interpersonal (mutualidad).

La perspectiva de esta etapa consiste en ponerse en el lugar del otro: es el punto de vista del individuo en relación con otros individuos. Se destacan los sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas, pero no se llega aún a una generalización del sistema.
Lo justo es vivir de acuerdo con lo que las personas cercanas a uno mismo esperan. Esto significa aceptar el papel de buen hijo, amigo, hermano, etc. Ser bueno significa tener buenos motivos y preocuparse por los demás, también significa mantener relaciones mutuas de confianza, lealtad, respeto y gratitud.

La razón para hacer lo justo es la necesidad que se siente de ser una buena persona ante sí mismo y ante los demás, preocuparse por los demás y la consideración de que, si uno se pone en el lugar del otro, quisiera que los demás se portaran bien.

Etapa 4: sistema social y conciencia (ley y orden).

El punto de vista desde el cual el individuo ejerce su moral se identifica en esta etapa con el del sistema social que define los papeles individuales y las reglas de comportamiento. Las relaciones individuales se consideran en función de su lugar en el sistema social y se es capaz de diferenciar los acuerdos y motivos interpersonales del punto de vista de la sociedad o del grupo social que se toma como referencia.

Lo justo es cumplir los deberes que previamente se han aceptado ante el grupo. Las leyes deben cumplirse salvo cuando entran en conflicto con otros deberes sociales establecidos. También se considera como parte de lo justo la contribución a la sociedad, grupo o instituciones.
Las razones para hacer lo que está bien son mantener el funcionamiento de las instituciones, evitar la disolución del sistema, cumplir los imperativos de conciencia (obligaciones aceptadas) y mantener el auto respeto.

Nivel III: moral postconvencional o basada en principios.

Las decisiones morales en este nivel tienen su origen en el conjunto de principios, derechos y valores que pueden ser admitidos por todas las personas que componen la sociedad, entendiéndose ésta como una asociación destinada a organizarse de un modo justo y beneficioso para todos sin excepción.

Etapa 5: derechos previos y contrato social (utilidad).

En esta etapa se parte de una perspectiva previa a la de la sociedad: la de una persona racional con valores y derechos anteriores a cualquier pacto o vínculo social. Se integran las diferentes perspectivas individuales mediante mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad y procedimiento legal. Se toman en consideración la perspectiva moral y la jurídica, destacándose sus diferencias y encontrándose difícil conciliarlas.

Lo justo consiste en ser consciente de la diversidad de valores y opiniones y de su origen relativo a las características propias de cada grupo y cada individuo. Consiste también en respetar las reglas para asegurar la imparcialidad y el mantenimiento del contrato social. Se suele considerar una excepción por encima del contrato social el caso de valores y derechos como la vida y la libertad, que se ven como absolutos y deben, por tanto, respetarse en cualquier sociedad, incluso a pesar de la opinión mayoritaria.

La motivación para hacer lo justo es la obligación de respetar el pacto social para cumplir y hacer cumplir las leyes en beneficio propio y de los demás, protegiendo los derechos propios y los ajenos. La familia, la amistad, la confianza y las obligaciones laborales se sienten como una parte más de este contrato aceptado libremente. Existe interés en que las leyes y deberes se basen en el cálculo racional de la utilidad general, proporcionando el mayor bien para el mayor número de personas.

Etapa 6: principios éticosuniversales (autonomía).

En esta última etapa se alcanza por fin una perspectiva propiamente moral de la que se derivan los acuerdos sociales. Es el punto de vista de la racionalidad, según el cual todo individuo racional reconocerá el imperativo categórico de tratar a las personas como lo que son, fines en sí mismas, y no como medios para conseguir ninguna ventaja individual o social.

Lo que está bien, lo justo, es seguir los principios éticos universales que se descubren por el uso de la razón. Las leyes particulares y acuerdos sociales son válidos porque se basan en esos principios y, si los violaran o fueran en contra de ellos, deberá seguirse lo indicado por los principios. Los principios son los principios universales de la justicia: la igualdad de derechos de los seres humanos y el respeto a su dignidad de individuos. Éstos no son únicamente valores que se reconocen, sino que además pueden usarse eficientemente para generar decisiones concretas.
La razón para hacer lo justo es que, racionalmente, se ve la validez de los principios y se llega a un compromiso con ellos. Este es el motivo de que se hable de autonomía moral en esta etapa.

Es misión del educador ayudar y empañar en el crecimiento de las dimenciones del desarrollo moral. Por tanto sera imprescindible para el profesor conocer el proceso de desarrollo físico e intelectual de sus alumnos y también las diferentes teórias de aprendizaje para saber adecuar el contenido por entregar de acuerdo al contexto social del aula.

Teorias del aprendizaje.

TEORIAS DEL APRENDIZAJE:
Ø Teorías innatistas.
Ø Teorías constructivistas.


PIAGET.
La teoría piagetiana explica, esencialmente, el desarrollo cognoscitivo del niño, haciendo énfasis en la formación de estructuras mentales.
"La idea central de Piagets en efecto, es que resulta indispensable comprender la formación de los mecanismos mentales en el niño para conocer su naturaleza y funcionamiento en el adulto. Tanto si se trata en el plano de la inteligencia, de las operaciones lógicas, de las nociones de número, de espacio y tiempo, como, en el plano de la percepción de las constancias perceptivas, de las ilusiones geométricas, la única interpretación psicológica válida es la interpretación genética, la que parte del análisis de su desarrollo"

Jean Piaget concibe la formación del pensamiento como un desarrollo progresivo cuya finalidad es alcanzar un cierto equilibrio en la edad adulta. El dice, "El desarrollo es... en cierto modo una progresiva equilibración, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior"

Ahora bien, esa equilibración progresiva se modifica continuamente debido a las actividades del sujeto, y éstas se amplían de acuerdo a la edad. Por lo tanto el desarrollo cognitivo sufre modificaciones que le permiten consolidarse cada vez más.
Quiero mencionar, que al decir consolidarse, no me refiero a una estructura rígida, sino por el contrario a una estructura conceptualmente más integradora que, por lo tanto, permite mayor flexibilidad.

Es necesario decir que el equilibrio no solo se refiere a cuestiones orgánicas, sino también a factores psicológicos y afectivos.
Ahora bien, cada vez que un desequilibrio se presenta, por así decirlo, el niño se ve en la necesidad de "asimilar" aquella situación que produjo el cambio para poder "acomodar" sus estructuras cognoscitivas en forma cada vez más estable, y con esto hacer más sólido el equilibrio mental.
Ø la asimilación y la acomodación.

La función de asimilación es semejante a la que realiza el cuerpo humano con los alimentos, es decir toma de ellos las sustancias nutritivas que le sirven y las incorpora al torrente sanguíneo para satisfacer las necesidades fisiológicas.
Para Piaget asimilar es: "... incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto y, por consiguiente,... 'asimilar' el mundo exterior a las estructuras ya construidas...".
El concepto de acomodación funciona complementariamente al término de asimilación. Una vez que las experiencias han sido incorporadas a las estructuras cognítivas del sujeto, es necesario "hacer" las modificaciones consecuentes en dichas estructuras, es decir, ".-..reajustar (las estructuras construidas) en función de las transformaciones sufridas, y, por consiguiente, a 'acomodarlas' a los objetos externos".

De este modo, la actividad cognoscitiva del sujeto es entendida como un constante reajuste ante situaciones nuevas, que le permiten lograr un mayor equilibrio mental. De acuerdo con Richmond "... los procesos gemelos de asimilación y acomodación son rasgos permanentes del trabajo de la inteligencia.
Considero importante aclarar que el desarrollo cognoscitivo, explicado anteriormente, se encuentra en estrecho vínculo con el desarrollo socio-afectivo del niño.
La teoría piagetiana divide el desarrollo intelectual del niño en cuatro etapas principales.

Ø La primera, llamada senso-motriz abarca del nacimiento hasta los dos.

años aproximadamente. Se caracteriza por el desarrollo de los movimientos. Estos, de reflejos innatos pasan a ser movimientos voluntarios que, le permiten al niño dirigir sus actividades hacia objetivos determinados.
Ahora bien, esto da lugar a dos modificaciones importantes. Por un lado, al lograr mayor dominio sobre su cuerpo, el niño se relaciona con el medio que lo rodea como un ser separado de su entorno, es decir le confiere existencia propia a los objetos y personas, ya que al principio no tenía conciencia de sí mismo diferenciado del medio ambiente.
Es necesario decir que esta forma de relación "voluntaria" con el medio, influye determinantemente, no sólo en el aspecto intelectual, sino de igual manera en el desarrollo socio-afectivo del niño.

Ø la etapa preoperacional: que abarca hasta los siete u ocho años.

La adquisición del lenguaje es, quizá, el acontecimiento más importante de este periodo, ya que su desarrollo modifica sustancialmente tanto las estructuras mentales como su relación con las demás personas.
A los dos años aproximadamente, cuando el niño empieza a hablar, su mundo se amplía considerablemente, porque le permite evocar acciones pasadas o futuras. Es decir, anteriormente, el niño solo podía manifestar su situación presente a través de movimientos y algunas palabras o frases aisladas. Sin embargo, al llegar a la fase preoperacional puede ligar frases y formar un texto.
En el plano cognoscitivo tiene tres repercusiones principales. Primera, permite mayor relación entre los individuos y el niño. Segunda, aparece el pensamiento propiamente dicho. Y tercera, estimula la formación del pensamiento intuitivo.
El pensamiento da un gran paso en el momento en que el niño, debido a que tiene más experiencias, intenta dar una explicación lógica a los fenómenos que ocurren. Solamente toma en cuenta algunas partes del acontecimiento y no logra ver el todo.
La principal actividad de los niños en esta edad es: jugar "El juego, con su énfasis en el cómo y el por qué se convierte en el instrumento primario de adaptación, el niño transforma su experiencia del mundo en juego con rapidez."

Ø la etapa de las operaciones concretas.

Se prolonga desde lo siete años hasta los doce años aproximadamente.
La forma de pensamiento que esta nueva habilidad hace posible, es algo más organizado, toma en cuenta todas las partes de una experiencia y las relaciona entre sí como un todo organizado.
Ahora el niño puede clasificar y seriar, pero solo cuando tiene los objetos presentes para manipularlos, de ahí el nombre de operaciones concretas.
Se desarrolla principalmente el respeto y la voluntad. El respeto en tanto se inicia un sentimiento de justicia y la voluntad que surge como reguladora de la energía tomando en cuenta cierta jerarquía de valores. "La voluntad es, pues el verdadero equivalente afectivo de las operaciones de la razón"

Ø la etapa de las operaciones formales.

Esta fase se alcanza entre los once y doce años y coincide con cambios físicos fundamentales. Desde el punto de vista de la maduración sexual el niño pasa a ser adolescente, esto trae como consecuencia grandes diferencias con respecto a las demás etapas, sobre todo en el aspecto emocional.
La posibilidad de formular hipótesis, es decir de hacer proposiciones mentalmente, es lo que permite que las operaciones concretas lleguen a ser operaciones formales.
En esta edad el niño, que ya está en transición hacia la adolescencia, puede pensar dejando a un lado la realidad concreta. Al principio se produce una especie de "egocentrismo intelectual" debido a que, como en otras etapas, el niño piensa que su punto de vista es el único. Pero en la medida que ejercita su nueva habilidad de reflexión, su punto de vista se amplía en el momento que toma en cuenta a los demás.

LA EDUCACIÓN FRENTE A LAS NECESIDADES HUMANAS.

Tiene dos alternativas:
- Despertar necesidades en el educando.
- Responder a los requerimientos de los estudiantes siendo reproductora de la estructura social existente.
Las necesidades están condicionadas por el medio social; apartir de las necesidades de los estudiantes garantiza y motiva hacia el proceso de aprendizaje y formativo.

HABRAM MASLOW:

Pirámide de necesidades de Maslow.

En 1951 Maslow pasó a ser Jefe del departamento de Psicología en Brandeis, permaneciendo allí durante diez años, teniendo la oportunidad de conocer a Kurt Goldstein (quien le introdujo al concepto de auto-realización) y empezó su propia andadura teórica. Fue aquí también donde empezó su cruzada a favor de la psicología humanística; algo que llegó a ser bastante más importante que su propia teoría.
Se le considera el iniciador de la tercera tendencia de la psicología.

La Pirámide de Maslow es una teoría sicológica propuesta por Abraham Maslow en su obra: Una teoría sobre la motivación humana de 1943, que posteriormente amplió. Maslow formula en su teoría una jerarquía de necesidades humanas y defiende que conforme se satisfacen las necesidades más básicas, los seres humanos desarrollan necesidades y deseos más elevados.

Teoría jerárquica de las necesidades de Maslow
La jerarquía de necesidades de Maslow se describe a menudo como una pirámide que consta de cinco niveles: los cuatro primeros niveles pueden ser agrupados como «necesidades de déficit» ; al nivel superior lo denominó «auto-actualización», «motivación de crecimiento», o «necesidad de ser». «La diferencia estriba en que mientras las necesidades de déficit pueden ser satisfechas, la necesidad de ser es una fuerza impelente continua».
La idea básica de esta jerarquía es que las necesidades más altas ocupan nuestra atención sólo cuando se han satisfecho las necesidades inferiores de la pirámide. Las fuerzas de crecimiento dan lugar a un movimiento ascendente en la jerarquía, mientras que las fuerzas regresivas empujan las necesidades prepotentes hacia abajo en la jerarquía. Según la pirámide de Maslow dispondríamos de:
Necesidades fisiológicas
Son necesidades fisiológicas básicas para mantener la homeostasis (referente a la salud); dentro de estas, las más evidentes son:

Necesidad de respirar, beber agua, y alimentarse.
Necesidad de mantener el equilibrio del pH y la temperatura corporal.
Necesidad de dormir, descansar, eliminar los desechos.
Necesidad de evitar el dolor y tener relaciones sexuales.
Necesidades de seguridad y reaseguramiento

Estas surgen cuando las necesidades fisiológicas se mantienen compensadas. Son las necesidades de sentirse seguro y protegido; incluso desarrollar ciertos límites de orden. Dentro de ellas se encuentran:
Seguridad física, de salud.
Seguridad de empleo, de ingresos y recursos.
Seguridad moral, familiar, de propiedad privada.

Necesidades de amor y de pertenencia
Están relacionadas con el desarrollo afectivo del individuo, son las necesidades de asociación, participación y aceptación. Se satisfacen mediante las funciones de servicios y prestaciones que incluyen actividades deportivas, culturales y recreativas. El ser humano por naturaleza siente la necesidad de relacionarse, ser parte de una comunidad, de agruparse en familias, con amistades o en organizaciones sociales. Entre estas se encuentran: la amistad, el compañerismo, el afecto y el amor.
Necesidades de estima
Maslow describió dos tipos de necesidades de estima, una alta y otra baja.
La estima alta concierne a la necesidad del respeto a uno mismo, e incluye sentimientos tales como confianza, competencia, maestría, logros, independencia y libertad.
La estima baja concierne al respeto de las demás personas: la necesidad de atención, aprecio, reconocimiento, reputación, estatus, dignidad, fama, gloria, e incluso dominio.
La merma de estas necesidades se refleja en una baja autoestima y el complejo de inferioridad.

Auto-realización o auto-actualización.
Este último nivel es algo diferente y Maslow utilizó varios términos para denominarlo: «motivación de crecimiento», «necesidad de ser» y «auto-realización».
Son las necesidades más elevadas, se hallan en la cima de la jerarquía, y a través de su satisfacción, se encuentra un sentido a la vida mediante el desarrollo potencial de una actividad. Se llega a ésta cuando todos los niveles anteriores han sido alcanzados y completados, al menos, hasta cierto punto.
LA MOTIVACIÓN Y NECESIDAD.

La necesidad actúa como motivación; y la motivación consiste en la acción e actuación de la conducta.
Consiste en la orientación y activación dela conducta .La motivación no esta orientada al proceso de aprendizaje o hacia los valores que nos proponen la educación, el educando esta desafiado a despertar la motivación.


ACCIÓN Y MOTIVACIÓN:

Motivaciones internas: surgen como una secuencia de la satisfacción de una acción.

Motivación externas: se originan en factores esternos por ejemplo, el profesor puede motivar al estudiante para que aprenda ( premios y castigos), no siempre a través del conductismo sino que seria mejor que fuera por motivaciones de autorrealización.